З усіх завдань, що стоять перед вищими і середніми навчальними закладами, основним є активація навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Тому дуже важливо викликати у них інтерес до навчального предмета, перетворити клас з пасивних спостерігачів на активних учасників заняття. Вирішити це важливе завдання можна лише в тому разі, якщо викладач у своїй роботі використовує активні форми та методи навчання, формуючи навички та інтерес до самостійної роботи у учнів.
У сучасному суспільстві наукам гуманітарного циклу належить особлива роль, оскільки в процесі їх вивчення відбувається формування основ світогляду, становлення моральної соціально-політичної культури. Саме гуманітарна освіта формує особистість школяра, готує його до життя в нестабільному світі, навчає його сучасних форм спілкування, розвиває здатність до правильного сприйняття інформації та прийняття зважених рішень. У зв’язку з цим проблема інтеграції предметів гуманітарного циклу і медіа освіти продиктована самим життям і є дуже актуальною.
Медіаосвіта з успіхом і користю для учнів може бути інтегрована в курс читання молодшої школи, формуванні композиційних форм усної мови учнів, під час виховання хорошого читацького смаку, що сприятиме становленню справжньої творчої особистості.
У процесі медіаосвіти використовуються найрізноманітніші способи діяльності: дескриптивний (переказ змісту, перерахування подій медіатексту), класифікаційний (визначення місця медіатексту в історичному та соціокультурному контексті), аналітичний (аналіз структури медіатексту, мови медіатексту, авторських концепцій тощо), особистісний (опис стосунків, переживань, почуттів, спогадів, асоціацій, викликаних медіатекстом), пояснювально-оцінний (формування суджень про медіатекст, про його достоїнства відповідно до естетичних, моральних і т. д. критеріїв).
Медіапедагогіка пропонує різні креативні способи освоєння учнями таких понять, як «фабула», «сюжет», «тема», «конфлікт», «композиція», «кадр», «план», «монтаж» та ін. У найбільш загальному вигляді ці способи можна розділити на:
1) «літературно-імітаційні» (написання заявок на сценарії, написання міні-сценаріїв медіатекстів та ін.);
2) «театралізовано-ситуативні» (інсценізування тих чи інших епізодів медіатексту, процесу створення медіатексту й т. д.);
3) «зображувально-імітаційні» (створення афіш, фотоколажів, малюнків на теми надбань медіакультури тощо).
Виконуючи творчі «літературно-імітаційні» завдання, аудиторія на практиці освоює найважливіші поняття мови медіа: «ідея», «тема», «заявка на сценарій», «фабула», «сюжет», «конфлікт», «композиція», «сценарій», «екранізація» тощо. Причому освоює комплексно, нерозривно, без роздільного вивчення так званих «виразних засобів». Розглядаються також такі ключові поняття медіаосвіти, як «агентство» (хто і навіщо створює медіатекст?), «технологія» (яким чином цей медіатекст створюється?), «категорія» (до якого виду й жанру відноситься даний медіатекст?), «аудиторія» (на яку аудиторію розрахований даний медіатекст?), «презентація» (як цей медіатекст представляє, переосмислює реальність?).
Зрозуміло, кожному такому заняттю передує вступне слово педагога (про цілі, задачі, процес виконання завдань). У ході роботи аудиторії над тими чи іншими завданнями педагог виступає в ролі консультанта. При цьому всі вищенаведені «літературно-імітаційні» завдання повинні сприйматись аудиторією не просто як абстрактні вправи, а мати реальну перспективу практичного втілення в серії навчальних завдань, що, безсумнівно, буде сприяти зацікавленості, кращій «включеності» аудиторії в медіаосвітній процес. Написані аудиторією заявки, міні-сценарії, сценарні розробки епізодів, структурно-тематичні плани гіпотетичних журналів і газет, радіо/телепередач, інтернетних сайтів виносяться на колективні обговорення, кращі з них відбираються для наступної роботи.
Безумовно, працюючи над завданнями, учні повинні уявляти собі, що, наприклад, за допомогою відео можуть бути реалізовані тільки ті сюжети, що не вимагають громіздких аксесуарів, складних декорацій, костюмів, гриму і т. д. Однак сценарна фантазія аудиторії не обмежується, на папері (та й за допомогою сучасного мультимедійного комп’ютера, інтернетних сайтів) можна розробити будь-які найфантастичніші, неймовірні сюжети й теми. Разом із тим для відеозйомок зі зрозумілих, чисто практичних причин відбираються лише ті сценарні розробки, що могли би бути зняті без особливих труднощів, наприклад, у приміщенні навчального закладу або на найближчій натурі.
Так крок за кроком аудиторія на власному досвіді починає усвідомлювати роль автора-сценариста у створенні медіатекстів, основи структури творів медіакультури. На базі креативної практичної діяльності осягаються ази побудови медіатекстів, розвиваються творчі потенції, фантазія, уява. Основний показник виконання «літературно-імітаційних» творчих завдань — здатність учня коротко сформулювати свої сценарні задуми, що вербально розкривають аудіовізуальний, просторово-часовий образ гіпотетичного медіатексту. У результаті в аудиторії розвивається індивідуальне, творче мислення, що відповідає «понятійному» та «креативному» показникам художнього розвитку особистості в галузі медіакультури.
Методика реалізації «театралізовано-ситуативних» творчих завдань ґрунтується на рольовій (діловій) грі: між учнями розподіляються ролі «режисерів», «операторів», «дизайнерів», «акторів» міні-сценаріїв і сценарних епізодів, ведучих та учасників «телепередач», журналістів та ін. Після репетиційного періоду «команда» приступає до практичного створення медіатексту (знімається короткий відеофільм або телепередача, готується інтернетний сайт, газета і т. п.). При цьому з метою творчого змагання той самий міні-сценарій чи план-макет інтернетної газети може втілюватись кількома «авторськими» командами. Їхні трактування порівнюються, обговорюються достоїнства й недоліки.
Роль педагога у процесі виконання аудиторією подібних завдань зводиться до вступної демонстрації азів функціонування медіатехніки (відеозйомки, відеозапису та відеопроекції, роботи з комп’ютером), до тактовної корекції ходу виконання завдань та участі в обговоренні отриманих результатів. Інакше кажучи, аудиторії надається якомога більший простір для фантазії, уяви, формальних пошуків, вираження індивідуальності свого мислення, творчості.
Відзначимо також, що крім ігрових сюжетів на практичних заняттях можливе здійснення творчих задумів аудиторії й у галузі документальних, анімаційних медіатекстів тощо. Документальні сюжети можуть бути пов’язані з пейзажними замальовками і т. п. кадрами, що не вимагають тривалого підготовчого та постановочного періодів. З тих же причин анімаційні відеосюжети краще готувати в або в техніці об’ємної (пластилінової й ін.) мультиплікації, або за допомогою персонального комп’ютера.
Безперечно, такого роду заняття мають чисто навчальний характер і не мають на меті створення закінчених творів медіакультури, що претендують на професійний рівень. Важливий не результат у сенсі створення, наприклад, фільму для конкурсу відеоаматорів і т. п., а сам процес збагнення аудиторією аудіовізуальної мови, розвитку її творчих здібностей.
Методика медіаосвіти шкільної аудиторії, як правило, базується на реалізації різноманітних творчих завдань. Теоретичний аналіз їх елементів, розробка й застосування їх у практиці навчання дозволяють виділити такі основні функції: навчальні, адаптаційні, розвивальні та керуючі.
Використовуються творчі, ігрові, евристичні та проблемні завдання, що істотно підвищують активність і зацікавленість аудиторії. Евристична форма проведення заняття, у ході якої аудиторії пропонується кілька помилкових і вірних суджень, істотно полегшує учням аналітичні задачі і служить як би першою сходинкою до наступних ігрових і проблемних форм обговорення медіатекстів. Подібна евристична форма проведення занять особливо ефективна для учнів зі слабкою початковою підготовкою, із гнітючою відсутністю особистісного начала, незалежного, самостійного мислення. Такій аудиторії, безсумнівно, потрібні «опорні» тези, на базі яких (плюс власні доповнення й т. д.) можна сформулювати те чи інше аналітичне судження.
Наступний цикл занять складається у проблемних колективних обговореннях і в резензуванні медіатекстів. Тут можуть використовуватись такі види проблемних творчих завдань:
· співставлення й обговорення рецензій (статей, книг) професійних медіакритиків, журналістів;
· підготовка рефератів, присвячених теоретичним проблемам медіакультури;
· усні колективні обговорення (за допомогою проблемних запитань педагога) медіатекстів;
· письмові рецензії учнів на конкретні медіатексти різних видів і жанрів.
Заняття з формування вмінь аналізу й синтезу медіатекстів повинні бути спрямовані на тренування звукозорової пам'яті, на стимуляцію творчих здібностей особистості, на імпровізацію, самостійність, культуру мислення, здатність застосувати отримані знання в нових педагогічних ситуаціях, на психологічну, моральну роботу, міркування про моральні й художні цінності і т. д.
Обговорення медіатекстів починається з відносно більш простих для сприйняття творів масової (популярної) культури з такими етапами:
· вибір епізодів, що найбільш яскраво виявляють художні закономірності;
· аналіз даних епізодів (спроба розібратись у логіці авторського мислення - у комплексному, взаємозалежному розвитку конфлікту, характерів, ідей, звукозорового ряду й т. д.).
Виходячи з вищевикладеного, пропоную таку методику розвитку «антиманіпулятивного» критичного мислення аудиторії на медіаматеріалі:
· знайомство учнів з основними цілями маніпулятивного впливу на матеріалі медіа;
· виявлення й демонстрація соціально-психологічних механізмів, використовуваних авторами медіатекстів, орієнтованих на маніпулятивний ефект;
· показ та аналіз методів і прийомів, якими творці того чи іншого медіатексту намагаються домогтись потрібного їм ефекту;
· спроба розібратись у логіці авторського мислення, виявлення авторської концепції, оцінка аудиторією даної концепції медіатексту.
При проблемному аналізі медіатекстів з учнями використовуються різні методичні прийоми:
· «просівання» інформації (аргументоване виділення справжнього й помилкового в матеріалах преси, телебачення, радіо і т. д., очищення інформації від «рум'ян» і «ярликів» шляхом співставлення з дійсними фактами тощо);
· зняття з інформації ореола «типовості», «простонародності», «авторитетності»;
· критичний аналіз цілей, інтересів «агентства», тобто джерела інформації.
Відомо, що одна з основних задач медіаосвіти в сучасних умовах - формування й розвиток в аудиторії критичного мислення стосовно тих чи інших медіатекстів, розповсюджуваних на каналах масової комунікації.
Однак розвиток в аудиторії критичного мислення неможливий без її попереднього знайомства з типовими цілями, методами та прийомами маніпулятивного медіавпливу, його соціально-психологічними механізмами, без проблемного аналізу інформації. Знаючи конкретні прийоми подібного впливу, учні зможуть більш критично сприймати будь-яку інформацію, що надходить каналами преси, телебачення, кінематографа, радіо, Інтернету й т. д.
Список літератури
1. Гоне Ж. Освіта і засоби масової інформації / Ж. Гоне ; пер. з фр. -К., 2002. – 207 с.
2. Онкович Г. В. Засоби масової комунікації у термінологічному просторі медіа-освіти / Г. В. Онкович // Дивослово. - 2007. — № 5. — С 29-31.
3. Апостолова Г.В. Про наслідки використання електронної техніки для розвитку здібностей дитини // Обдарована дитина. - 2003. - № 1. - С. 18 - 23.
4. Медіакультура особистості: соціально-психологічний підхід: навч.-метод. посібник / за ред. Л.А.Найдьонової, О.Т.Баришпольця. - К.: Міленіум, 2010. - 440 с.
5. Бондарчук О. Дитина та ЗМІ: ефекти і впливи // Шкільний світ. - 2003. - № 21. - С. 1 - 3.
6. Моляко В.О. Чи так потрібен телевізор? // Обдарована дитина. - 1999. - № 1. - С. 3.
7. Чорна Л. Сучасне телебачення та його вплив на внутрішній світ і поведінку людини // Психолог. - 2003. - № 46. - С. 18 - 22.
Комментариев нет:
Отправить комментарий